Mandel Kinga - Papp Z. Attila

 

Elitizmus versus partnerközpontúság

Minőségfelfogások a romániai magyar közoktatásban

Bevezető: Konkuráló minőségfogalmak és helyi feltételei

  

Az oktatáspolitika elmélete négy oktatáspolitikai megközelítést határol el egymástól, azok alapvető értéktételezése alapján. E besorolás szerint elitista, egalitarista, liberális és demokrata oktatáspolitikák léteznek. Az egyes oktatáspolitikai modellek valamely országok adott időben megvalósult gyakorlatának, illetve alapvető jellemzőinek leegyszerűsítése, elvonatkoztatása (pl. az elitista modell a francia forradalmat követő Franciaország oktatáspolitikáján alapul). A modellek segítségével nemcsak az adott ország, de más országok oktatáspolitikája is leírható. Az egyes oktatáspolitikák jellegükből adódóan eltérően viszonyulnak az oktatás minőségének kérdéséhez is[1].Az elitista oktatáspolitika mely az elitek irányításának ideológiájára támaszkodik, egyidejű centralizációt és liberalizációt feltételez, azonban nem rendelkezik a politikát gyakorlatba ültető eszközökkel, jelszava "minőséget azoknak, akik megérdemlik".[2]A "minőség korát" megelőző oktatáspolitikai megközelítés az egalitarista, az esélyegyenlőség-elvet középpontba helyező politika, melynek jelszava "mindenkinek ugyanazt".[3] Az egalitarista oktatáspolitika baloldali ideológiáktól befolyásolt, centralizmust és ellenőrzést feltételez, és strukturális valamint intézményi eljárásmódokkal, eszközökkel rendelkezik e politika gyakorlatba ültetéséhez.A liberális (szabad piaci) oktatáspolitika ezzel szemben ideológiamentes, technokrata jellegű megközelítés, jelszava "Minőséget azoknak, akik megengedhetik maguknak".[4] Ez a politika decentralizációt és liberalizációt feltételez.

 A negyedik szinten ideológiamentes oktatáspolitikai megközelítés a demokrata, melynek jelszava "minőséget mindenkinek".[5]A demokrata politika, a szabad piacihoz hasonlóan decentralizációt és liberalizációt feltételez és funkcionális eszközökkel rendelkezik a politika gyakorlatba ültetéséhez (programok, minőség - management, fejlesztés és támogatás).

Oktatáspolitikai Modell	A minőség célcsoportja:	Milyen politika szükséges a megvalósításához?	Milyen eszközök állnak rendelkezésre az oktatáspolitika megvalósításához?
Elitista	Minőséget annak, aki megérdemli.	Centralizáció, liberalizáció.	Nincsenek eszközök.
Egalitarista	Ugyanazt a minőséget mindenkinek.	Centralizmus és kontroll.	Strukturális, intézményi eljárásmódok és eszközök.
Liberális (szabad piaci)	Minőséget annak, aki megengedheti magának.	Decentralizáció és liberalizmus.	Nincsenek eszközök.
Demokrata	Minőséget mindenkinek.	Decentralizáció és liberalizmus.	Funkcionális eszközök.

 

Eltérő annak megítélése, hogy hogyan került az 1970-es évek elején a minőség a nyugat-európai országok az oktatáspolitikájának középpontjába. A szerzők a középfokú oktatás expanzióját (Setényi, 1999/a), az elitek pozíciójának átmentésére tett kísérletet (Nagy, 1999), a gazdasági fejlődés megtorpanását és a költségvetési források beszűkülését (Halász, 1999), a politikai rendszer változását -- a baloldali irányultság helyére lépő konzervatív-liberális, illetve neoliberális politikát (Kozma, 1999) feltételeznek a minőség problematika hátterében. A szerzők többsége azonban elfogadja, hogy minőséggel való tudatos és szervezett foglalkozás (Setényi, 1999/b) leginkább a decentralizált oktatási rendszerek sajátossága, a szabad piaci és a demokratikus oktatáspolitikák velejárója. Amint egyetértenek abban is, hogy a minőség kérdéseinek előtérbe kerülését jelentős mértékben elősegíti a középfokú oktatás eltömegesedése, a szabad iskolaválasztás, valamint a demográfiai apály tartós elhúzódása (Setényi, 1999/a).

A közép-európai társadalmak azonban a nyugat-európaitól eltérő változásokon mentek keresztül, ezért a minőség kérdése is csak jóval később került az érdeklődés középpontjába. A közép-európai térségben bekövetkezett 1989-es társadalmi változások következtében ezen országok oktatáspolitikái a szabadság megteremtésére, az oktatás demokratizálására helyezte a hangsúlyt, céljuk az oktatás politikai ideológiától történő mentesítése, a közösségek autonómiájának újjáépítése. Míg a nyugat-európai társadalmakban a minőség fogalom az adott szolgáltatás fogyasztója által érzékelt minőséget, az újat és korszerűt jelentette, addig a kelet-európai társadalmakban a minőség valamely külső szervezet (legtöbb esetben az állam) által támasztott elvárásoknak történő megfelelést, illetve a társadalmi tudatban a régit, a pártállami rendszert megelőző időszak értékeit jelentette.

A központilag szervezett és felsőbb elvárások kielégítését szolgáló oktatási intézményekben és rendszerekben általában a "minőség előtti kor" fogalmaival elemzik a végzett munkát, mint amilyenek az eredményesség, a színvonal és hatékonyság. Ezzel magyarázható, hogy a romániai magyar középfokú oktatás minőségét az oktatásban részt vevő belső szereplők (tanárok, intézményvezetők) továbbra is e fogalmak, főként az eredményesség és színvonal szinonimájaként értelmezik,[6] a hatékonyság és elszámoltathatóság nem tudtak meggyökerezni e rendszerben. A hatékonyság a működésre fordított anyagi és szellemi erőforrások és az eredmények közötti kapcsolatra vonatkozik (Setényi, 1999/a), de mivel az erőforrások jelentős része az állami költségvetésből származik, így a minőség-hatékonyság piacgazdasági eszméjének térnyerése a román középfokú oktatásban minimális maradt.

A minőség és elszámoltathatóság[7] összekapcsolása a neoliberalizmus érdeme, "a value for money"[8] politika következménye, célja az oktatási intézmény szakmai autonómiájának korlátozása. Kozma Tamás (1999) három elszámoltatatási rendszert különböztet meg a különböző országok eltérő időkben megvalósult gyakorlata alapján: adminisztratív, piaci és közösségi elszámoltatást. Az adminisztratív elszámoltatás a központosított rendszerek sajátossága, melyben az iskolát az állam (egykor az egyház) számoltatja el, korábban a felügyelet és ellenőrzésnek, újabban mérésnek és értékelésnek hívják. A piaci elszámoltatás az 1990--es években a piacgazdasági folyamatok elterjedésével, az oktatás privatizálásával és az iskolaválasztás lehetőségével indult az angolszász országokban. Az iskolának arról kell elszámolnia, hogy mennyire sikerült kielégíteni a szülők és a gyerekek elvárásait a rendelkezésre álló források segítségével. Az elszámolástól függ a fenntartó részéről a finanszírozás mértéke, az iskola vezetésének megítélése, a tanárok létbiztonsága. A közösségi elszámoltatás, az angol közösségi ellenőrzés fogalom szinonimája. Az iskola a közösségtől (annak elitjétől, vezetőitől) függ, így a közösség előtt kell számot adnia.

A romániai középfokú oktatás alapvetően az adminisztratív elszámoltatás rendszerébe illeszthető. Tekintettel arra, hogy a középfokú oktatás legnagyobb mértékben állami fenntartásban működik, így nem érvényes rá sem a piaci, sem a közösségi elszámoltatás. Bár az oktatási reform részeként történtek lépések az oktatás decentralizációja érdekében, így 1998-tól kezdődően az iskolák fenntartásában szerepet kapott a helyi adminisztráció is (az ingatlanok karbantartásában, kisebb befektetések finanszírozásában), ennek mértéke azonban elhanyagolható. A kormányzat (illetve oktatási miniszterek) változásával hol előre, hol visszalépések történtek e tekintetben (pl. a decentralizálás irányába 1998-ban, a centralizálás fele 2000-ben),[9] ezért a közösségi elszámoltatás nem működik (Bîrzea, 1996).

Az oktatási minőség meghatározásában a szerzők a közgazdasági minőség-definíciókhoz nyúlnak vissza, egyetértve abban, hogy a minőség a fogyasztói/vevői igények függvénye, ami azonban állandó újraértelmezésre szorul, tekintettel az igények folyamatos változására. Az ISO szabvány minőség definícióját az oktatásra alkalmazva (Setényi, 1999/a) és az igények "mozgó célpont" jellegét figyelembe véve az alábbi definíciót kapjuk: minőségnek nevezzük azon jellemzőket, amelyek az oktatást alkalmassá teszik az iskola-felhasználók kifejezett és rejtett, állandóan változó igényeinek minél teljesebb kielégítésére.

A minőség e partnerközpontú felfogása szerint az általunk is vizsgált réteg (a pedagógusok) és intézményes környezete (az iskola, a minisztérium) képes a vele szemben támasztott, külső szereplők (szülők, önkormányzatok, más intézmények) részéről megfogalmazott igényekre egyéni és intézményi válaszokat adni. A minőség ezen felfogása azonban azt feltételezi, hogy az iskola és szűkebb vagy tágabb környezete egyaránt aktív. Vagyis azt, hogy a környezet képes jól körülhatárolható elvárásokat megfogalmazni, az iskola pedig képes ezekre rugalmasan reagálni. Vagy azt, hogy az iskola kezdeményező módon képes környezetét arra buzdítani, hogy kéréseket, elvárásokat fogalmazzon meg vele szemben (amelyekre ő majd elfogadható válaszokat is ad). A román iskolai kultúrát vizsgáló kutatások azonban pesszimista választ sugallnak e reláció hatékony együttműködésére vonatkozóan. A bukaresti Neveléstudományi Intézet munkatársai (Iosifescu et alii, 2001, 2002) iskolai esettanulmányokra építve arra a következtetésekre jutottak, hogy az iskolai kultúrának két általános (általánosítható) eleme van:

ˇ        a hatalomtól való nagyfokú távolságtartás: amely éppen a centralizálás, az autoriter vezetési stílus elterjedése, az iskolai homogenitás, kezdeményező és intézményi tervező képtelenség irányába mutat; a hatalomtól való elfordulás azt jelenti, hogy a szereplők képtelenek kritikusan viszonyulni a döntéshozókhoz, a figyelem pedig elsősorban a szolgáltatókra (iskola, pedagógus) és nem a vevőkre (szülőre, gyerekre) koncentrál, aminek következtében felértékelődik az "iskolai rend és fegyelem" logikája;

ˇ        a bizonytalanság elkerülésének magas igényszintje: ennek következtében a rendszer szereplői rögtönzésekbe sodródnak és képtelenek nyitni a helyi közösségek (társadalom) felé.

A román tanári szakma professzionalizációját azonban nem lehet elválasztani az 1990-től kezdődő reformfolyamatoktól. Szakértők szerint a szakmai kibontakozást éppen a reformok jellege befolyásolta, hátráltatta. Mivel e reformfolyamatok top-down, azaz fentről lefelé, nagyon gyakran bürokratikus módon (csak papíron) terjedtek vagy az oktatáspolitikusok ily módon igyekeztek terjeszteni, a tanárok mintha kimaradtak volna e folyamatokból. Pedig az OECD 2000-es Romániára vonatkozó jelentése is tartalmazza azt az ajánlást miszerint a változásra irányuló folyamatok sikerességének záloga éppen az, hogy a tanárok azt érezzék, tőlük, általuk indulnak el a folyamatok. Mivel ez nem történt meg, a tanárok és iskolaigazgatók olyan hivatalnokokká degradálódnak, akiknek nincs más dolguk csak a "fentről" érkező utasítások végrehajtása. A "professzionalizáció" akadályoztatása viszont egy másik szálon is fut: nevezetesen a pedagógusképzés és pedagógus továbbképzés rendszerének (nem hatékony működése) szintjén. Noha a továbbképzések szintjén megjelentek piaci vagy nemkormányzati (alapítványi) szereplők, összességében mégis kijelenthető, hogy az alapképzés nem eléggé gyakorlatorientált és nincs összhangban a továbbképzésekkel. A pedagógusok alkalmazása területén, továbbá, az iskolák mozgástere viszonylag szűkös, amit még inkább tetéz az a tény, hogy az iskolai menedzsment számára nem állnak rendelkezésre olyan eszközök, amelyek a továbbképzések megtervezését szolgálnák. Maguk a továbbképzések is gyakran csak "formálisan" zajlanak, és nem váltják be a hozzájuk fűzött reményeket (Iosifescu 2001a). Nem meglepő tehát, ha a román pedagógusok szakmai életútját kívülről és belülről (a tanárok szemszögéből) egyaránt bizonytalannak, kényelmetlennek, frusztrálónak, kiábrándítónak gondolhatjuk, amelyben jelen van egyfajta félelem az állandó bürokratikus kérdőrevonás lehetősége, az egzisztenciális bizonytalanság, elégedetlenség és állóvízszerű konzervativizmus is (Iucu -- Pânişoară 2000).

A román iskolai kultúra és pedagógustársadalom előbbiekben felvillantott sajátosságai óhatatlanul érvényesek a romániai magyar oktatási alrendszerre is. Kérdés lehet azonban, hogy a magyar iskolák és szereplői esetében előfordulhat-e, hogy bizonyos hatásokra másképp tudnának reagálni, mint a többségi iskolák. Retorikusabban fogalmazva: a kisebbségi iskolai lét ajándék avagy teher? És -- kérdezhetnénk tovább -- ebben a mozgástérben egyáltalán lehetséges-e vevőközpontú minőségszemléletről beszélni?

 

1. A kutatás leírása, módszerei

2003-ban indult kutatásunk[10] során a fogyasztó szempontú oktatáspolitikai megközelítést alapul véve abból indultunk ki, hogy ahhoz, hogy az iskola betöltse funkcióját, céljául a társadalom különböző csoportjai igényének és elvárásainak kielégítését kell kitűznie. Ezért kutatásunk célja megvizsgálni, hogy mennyire megalapozott vagy megalapozatlan a tanárok, egykori és jelenlegi diákok, szülők, intézményvezetők, oktatási szakemberek, vállalatvezetők által érzékelni vélt és megfogalmazott feltevés, hogy a romániai magyar felső középfokú oktatás nem tudja a tőle elvárt minőséget képviselni. Célunk feltárni, hogy melyek az oktatás rendszerszintű illetve helyi problémái, a kihívások milyen csapdákat illetve lehetőségeket rejtenek magukban. Vizsgáljuk a "szolgáltatók" (tanfelügyelők, intézményvezetők és tanárok), valamint a "felhasználók" (szülők és diákok) valamint az oktatásban érdekelt más szereplők (pl. civil szféra, önkormányzatok, vállalatok) minőségkoncepcióit, motivációit, aktuális igényeit és elvárásait, az oktatással szemben megfogalmazott álláspontját, fenntartásait, elégedettségének és motivációjának irányultságát, mértékét. Szándékunk elemezni, hogy melyek a minőségi oktatás megvalósításának lehetőségei, illetve feltételei egy centralizált, adminisztratív elszámoltatási rendszerben működő, elitista oktatási rendszerben.

A felmérés három hagyományos iskolaváros (Kolozsvár, Csíkszereda és Marosvásárhely) középiskoláiban zajlott. E városok jelentős mértékben eltérnek egymástól, ami a népesség nagyságát, nemzetiségi összetételét, magyar középfokú oktatási intézményekkel történő ellátottságát illeti. A felmért oktatási intézmények jellege is több szempontból különböző. Egyrészt nyelvi szempontból, amennyiben a vizsgált intézmények egy része teljesen magyar nyelvű, más részük tagozatos, azaz egyaránt rendelkezik román és magyar nyelven tanuló osztályokkal. Másrészt eltérő az egyes középiskolák jellege is, amennyiben a felmért intézmények között vannak elméleti középiskolák és szakközépiskolák is. Különböző a középfokú intézmények mérete is, ami a tanárok és a diákok létszámát illeti, eltérőek az iskolák a tekintetben is, hogy többségük csak középiskolai osztályokat képez, de vannak olyan intézmények, amelyek általános iskolai képzést is indítottak.

A kutatási probléma pontos meghatározása érdekében előbb egy irányított fókuszcsoportos beszélgetésre került sor Kolozsváron, majd ezt követően tanári kérdőívekkel és középiskolák vezetőivel készített interjúkkal mértük a romániai magyar középfokú oktatás helyzetét, a tanárok minőség-koncepcióit. Az interjúk a témakör szabadabb, mélyebb feltárására kínáltak lehetőséget. Eljárásunk célja, hogy előzetesen keretet adva a beszélgetésnek, minél kevesebb irányítással kapjunk betekintést az egyes intézmények működésébe, az intézmények vezetőinek jövőképébe, stratégiájába, célkitűzéseibe, minőség-koncepciójába, vezetési stílusba, a fennálló problémákba.

A kérdőív tematikus blokkjai a tanárok társadalmi-demográfiai jellemzőire, valamint az iskola és (vevői) környezete közötti viszony jellegzetességeire vonatkoztak.

Mivel az iskolák pedagógiai állományáról, az ún. alapsokaságról nem rendelkeztünk alapadatokkal, az önkitöltős módszerrel végzett felmérést felelőtlenség, és módszertanilag megalapozatlan lenne reprezentatív vizsgálatnak tekinteni. Így a következőkben ismertetendő statisztikai adatok csak jelzésértékűeknek tekinthetők. Kijelentéseink nem a romániai magyar pedagógustársadalom egészére vonatkoznak, hanem csak arra a szeletére, amelyet válaszadóink képeznek. Noha különböző módszerekkel (pl. az iskola vezetőségének a kérdezésbe való bevonása) igyekeztünk stimulálni a válaszadást, a kérdőív kitöltése alapvetően önkéntes volt, és feltételezhetjük azt is, hogy a tényleges válaszadók a képzelt (általunk nyilván pontosan nem ismert) átlaghoz képest aktívabbak, valamilyen oknál fogva motiváltabbak voltak. Azt már csak remélni tudjuk, hogy e szűkebb metszet alapján olyan trendeket is sikerült "befogni", amelyeknek szélesebb körben is relevanciájuk van.

A tanulmány a kutatás keretéből a szolgáltatói nézőpontok egy szeletét adja, mely az intézményvezetőkkel készített interjúk és a tanárokkal készített kérdőívek alapján körvonalazódik. A fogyasztói szemlélet feltárása folyamatban van, ezért bemutatására a későbbiekben kerül majd sor.

 

2. Az interjúk tapasztalatai

Az iskolavárosok elit középiskoláinak[11] igazgatóival készített interjúkból kirajzolódik e középiskolák sajátos képe. A hagyománnyal rendelkező elitiskolák, melyek főként a városi, hagyományosan értelmiségi, valamint a tisztviselői családok gyermekeit képezték napjainkban is ragaszkodnak több évszázados tradicionális értékeikhez: a rendhez, a fegyelemhez, a tanárok tiszteletéhez. Az iskolák közvetlen környezetében fellelhető szobrok, a falakon az egyházi ill. világi elöljárók szavai, a latin jelmondatok, az egykori diákok tablói, országos tantárgyversenyeken nyert kupák és kitüntetések a dicső múltat idézik. A jelen és a jövő hangsúlytalan.

Az intézményvezetők több évtizedes történelmi, társadalmi illetve intézményi örökségként a minőséget színvonalként értelmezik, és az egyes középiskolákat a felsőoktatásba bejutott diákok száma alapján rangsorolják.[12] A továbbtanulás és a versenyeken történő szereplés azért is a sikeresség mércéje, mert ez az, ami mérhető.[13] A felsőoktatásba történő továbbtanulás arányával történő minősítés a szigorúan korlátozott felsőoktatási keretszámok idejében indokolt volt, azonban a felsőoktatás kapuinak kitárulásával egyre inkább értelmét veszti. E térvesztést érzékelve egyik iskolaigazgató a teljesítmények körébe sorolja a diákok sikeressége, versenyeken történő megmérettetése, sikeres érettségi mellett az iskola hangulatát, az osztályközösség jellegét és a diákok társadalmi beilleszkedését is.[14] Akadt olyan igazgató, aki csak az állami (tandíjmentes) egyetemi helyekre bejutott diákok arányát tekinti relevánsnak. Az iskola minőségének e tágabb körű, illetve differenciáltabb definíciói előrelépést jelentenek egy nyitottabb, rugalmasabb minőség-értelmezés felé.

A középiskolák igazgatói számára a szigorú előírások, a túlterheltség szinte lehetetlenné teszik kreatív intézmény-szervezés és irányítás kibontakozását, tevékenységük nagyobb részét a "felülről" jött napról-napra változó utasítások, rendeletek végrehajtása, a tanítás zökkenőmentes folyamatosságának biztosítása teszi ki. A pénzügyi, fenntartási, tanszemélyzeti gondok mellett kevés idő és energia jut a különböző külső "fogyasztói" visszajelzések befogadására és feldolgozására. A szülői és szórványosan a diákok igényei tudatosulnak a középiskolák vezetése szintjén, más az oktatásban közvetve érintett személyek elvárásai (munkaadók, önkormányzatok, civil szervezetek) nem jutnak el az érintettekhez.

Tekintettel arra, hogy a felsőoktatásba történő felvétel az érettségi vizsgák eredménye és a négy éves középiskolai tanulmányi átlag függvénye, a középfokú oktatási intézmények egyre inkább vizsgaközpontú intézményekké válnak, ahol a tanterv, óraszámok, opcionális tárgyak, iskolán kívüli tevékenység elsősorban ennek a célnak, a továbbtanulásnak rendelődik alá. Ez fokozottan érvényes az elméleti középiskolákra, ahol az igazgatók úgy érzékelik, hogy a szülők elsősorban egyre magasabb iskolai jegyeket várnak az iskolától, függetlenül a diákok teljesítményétől, valamint, hogy a tanárok a tantervben szereplő órákon túlmenően érettségre felkészítő órákat tartsanak. E tevékenység többletmunkát jelent a tanárok számára de nem jár anyagi juttatással. Az interjúkból kitűnik, hogy az iskolaigazgatók túlzottnak találják a szülői elvárásokat, mert úgy érzékelik, hogy a szülők elvárják, hogy az iskola mentesítse őket minden szülői felelősség alól, amellett, hogy mindenre megtanítja,[15] nevelje is gyermekeiket,[16] mindezt lehetőleg úgy, hogy ne legyenek túlterhelve.[17] Az iskola részben hajlik ezen igények kielégítésére, amennyiben valamilyen módon próbálja megoldani a felkészítők biztosítását[18] és a diákok átlagai is emelkedő tendenciát mutatnak.[19] Ezen túlmenően azonban a szülők és a diákok teljes mértékben a rendszer kiszolgáltatottjai. A szülői bizottsági vezetők a helyi önkormányzat képviselőivel együtt korlátozott mértékben ugyan, de részt vesznek az intézmények adminisztratív tanácsában, azonban ez a tanács félévente 1−2 alkalommal ül össze, és az igazán lényeges operatív kérdésekben az intézmények szűkebb körű igazgatósága dönt. A szülői bizottságok szerepe általában az iskola rendezvényeinek szervezésére (farsangi bál, iskolanapok, évkönyv kiadása) és anyagi (iskolaalap), eszközbeli (fénymásoló, sportszer) esetleg munkában megnyilvánuló (felújítási munkálatok, különböző javítások) támogatására korlátozódik.

A igazgatók a diákok részéről a személyes kapcsolatok,[20] új tantárgyak[21], valamint szabadidejük megszervezésének[22]  igényét érzékelték. Az iskoláknak azonban egyre kevesebb lehetőségük van ezen igények kielégítésére, az osztályok létszámának miniszteri rendelettel történő maximalizálásával nincs lehetőség a differenciált, személyre irányuló oktatásra, az opcionális tárgyakra szánt órakeret csökkenésének következtében pedig nem elégíthető ki a diákok szerteágazó érdeklődése, legtöbb esetben az opcionális tárgyak is az érettségi tárgyak elmélyítését, bevésését szolgálják. Ritka az olyan iskola, ahol a diákok igényeinek felmérése szisztematikusan történik,[23] arra meg egyáltalán nincs rálátásunk, hogy a regisztrált kérések kielégítése milyen mértékben történik. A diákönkormányzatok szerepe még a szülői bizottságokénál is korlátozottabb. A román oktatási rendszerben jogorvoslatra egyelőre nincs lehetőség, nem alakult még ki az oktatásban érintettek jogait védő oktatási ombudsmani tisztség, így teljes mértékben hiányoznak a fogyasztókat szolgáló eljárások mind helyi, mind országos szinten. Az egyéni problémák feloldására mind a pedagógusok, mint a diákok számára az iskolaváltás meglehetősen bürokratikus és problematikus folyamata adhat lehetőséget.

A szülők, diákok és tanárok elvárásait tükrözik némiképpen az intézményválasztási motivációk, bár kétségtelen, hogy a motiváció az idő során az adottságokhoz igazodik, egyfajta önigazolásként. A minőség kárára van az elméletben ugyan egyenlő esélyeket biztosító, de a gyakorlatban csorbuló szabad iskolaválasztás is. Elméletileg a román oktatáspolitika kiemelt prioritását az esélyegyenlőség érvényesítését szolgálja a tanárok és diákok verseny alapján történő szétosztása. Gyakorlatilag azonban azon tanárok és diákok számára biztosít minőségi iskolát (és ezáltal minőségi oktatást), akiknek lehetőségük volt egy előző oktatási szinten minőségi oktatásba részt venni. A tanárok központilag (a megyei tanfelügyelőségek által) szervezett ún. versenyvizsgán vesznek részt, majd e vizsga eredményeinek és az általuk megjelölt választási rangsornak a függvényében osztják szét őket a különböző középiskolák között. A rendszer funkcionális is lehetne, ha nem lengené be a román bürokrácia működésére oly jellemző korrupció, de ahol a korrupció kisebb mértékű, ott is azok a tanárok jutnak jobb állásokhoz, akik a nevesebb egyetemek tanárképző karán végeztek, mivel ezen egyetemi karok professzorai állítják össze a vizsgák tételeit.

A diákokat hasonlóan az általános iskolai átlag és a záróvizsga[24] eredménye, valamint az általuk megjelölt választási rangsor alapján osztják szét a különböző gimnáziumokba. Azok a diákok jutnak elit (többségükben elméleti) képzést nyújtó középiskolákba, akik addig is minőségi iskolában tanultak, mert bár vidéki társaiknál alacsonyabb átlaggal rendelkeznek, de jól szerepelnek a záróvizsgán. Elméletileg a diákok számítógépes elosztása akár az esélyegyenlőséget segítő pozitív diszkriminációnak is tekinthető, mert az általános iskola átlagával éppen a vidéki, valamint a kevésbé elit iskolákból érkező tanulók bekerülését segíti, akik magasabb átlaggal érkeznek, mint a sokkal minőségibb oktatást képviselő, ezért alacsonyabban osztályozó városi iskolák.

 

Vidéki, vagy "gyenge" városi általános iskola	Városi "elit" általános iskola
Magasabb általános iskolai átlag	Alacsonyabb általános iskolai átlag
Alacsonyabb záróvizsga eredmény	Magasabb záróvizsga eredmény
Esélyegyenlőség a középfokú oktatáshoz történő hozzáférésben?

Az igazgatók véleménye szerint ez az intézkedés nem képes kiegyenlíteni a hátrányt, egyre kevesebb vidéki származású gyermek kerül be az elméleti középiskolákba (kb. 7-8%),[25] mert a falvak elöregednek, kevés a szakképzett tanár, így a vidéki általános iskolák tanulói sokkal gyengébben szerepelnek a záróvizsgán. Mégis lehet esélyeket kiegyenlítő szerepe az aktuális vizsgarendszernek, mert az igazgatók úgy érzékelik, hogy amikor az intézménynek lehetősége volt szelektálni a jelentkező diákok között, sikeresebb évfolyamokat taníthattak,[26] míg a személytelen számítógépes rendszer kontraszelekcióhoz vezet.[27]

A diákok és tanárok számára, mint láthattuk elméletileg biztosított a szabad iskolaválasztás lehetősége. Az intézmények azonban elméletileg sem alkalmazhatnak önálló személyzeti politikát, ami nagymértékben befolyásolja az intézményi fejlesztési lehetőségeket, a stratégiát, meghatározza az iskola belső világát, a tanárok, valamint a tanárok és diákok között kialakuló interperszonális kapcsolatokat, együttműködési készséget.

Amennyiben nincs mód a saját tanerő és a diákok szabad megválasztására a minőség biztosításának egyetlen lehetséges útja az intézményen belüli fejlesztés. Erre egy vonzó jövőkép és a lehetőségeket figyelembe vevő stratégia kidolgozásán keresztül vezet az út, mely magába foglalja a kitűzött célokkal összhangban a tanárok továbbképzését, a tanárok és diákok motivációs rendszerének felépítését, nem számolva olyan többlet-erőfeszítéseket igénylő programokkal, mint amilyent az iskola és a környezete közötti kapcsolatok szorosabbra fűzése jelent.

A jövőkép, stratégia és célkitűzés legtöbb esetben összemosódott az igazgatók értelmezésében. Voltak, akik kisebbségi léthelyzetre jellemző pesszimista jövőképet vázoltak,[28] mások elvont, bár kétségkívül fontos stratégiákat[29] és általános célkitűzéseket fogalmaztak meg.[30] Egyetlen pozitív stratégiát sikerült beazonosítani,[31] amely megfogalmazta, hogy megerősítve a kommunikációt és tájékoztatást egységesíteni kellene mind módszertanilag, mind szakmailag az erdélyi magyar oktatást. Hangsúlyozta, hogy az országos tanterv előírásait tiszteletben tartva saját tankönyveket kell írni, melyek biztosítják a minőséget (nem megelégedni a román nyelven írott könyvek vitatható minőségű fordításaival), valamint, hogy nem ártana egy egyeztetés a középiskolai tanterv és az egyetemi követelményrendszer között.[32] Megfogalmazott olyan belátható és megvalósítható célkitűzéseket, mint a szakoktatás megerősítése, a tisztán elméleti líceumok jövőjének biztosítása viszonylag kevés technikai felszereltséget igénylő szakmai tagozatok (pl. közgazdaságtan) indításával.[33] A megfogalmazások többsége azonban az elvont általánosságok szintjén maradt.

Az intézményi szintű stratégiák többsége a tanárok állásának biztosítását szolgálta a demográfiai apály körülményei közepette. Az intézmények egy része az oktatási rendszer felsőbb szintjeire próbálta képzését kiterjeszteni, érettségi utáni szakképzések irányába elmozdulva, mások az oktatási rendszerben alsóbb szintek felé, az általános iskolai képzés irányába nyitottak. Mindkét esetben szembesülniük kellett a konkurens iskolák rosszallásával. Ez történt egy kisvárosi elit középiskola esetében is, mely újraindította egykor létezett általános iskolai képzését.[34] Az újabb általános iskola létrejötte, mely iskola -- a többiekkel ellentétben - ráadásul délelőtti oktatást kínál, megnövelte az amúgy is egyre inkább a diákokért harcban álló általános iskolák közötti versengést, feszültséget szülve, de egyúttal minőségi és innovációs versenybe is kényszerítve azokat. Az önálló intézményi stratégiák részét képezik az intézmények önfenntartására, vagy a hiányosságok pótlására tett kísérletek is. Az egyes középiskolák infrastruktúrájuk (tornaterem, számítógépterem, osztálytermek) bérbe adásával próbálják a különböző javítási (pl. parkettacsiszolás, székcsere, teremfelújítás),[35] illetve kisebb beruházási (eszközvásárlás) költségeket előteremteni. Erre szolgálnak az iskola alapítványok is, melyeken keresztül az egyes intézmények különböző hazai, de főként külföldi támogatásokat pályáznak, több, utóbb egyre kevesebb sikerrel. Az iskolákat az alapítványon keresztül támogatják a külföldön élő egykori diákok is, azonban ezen alapítványok magán célra történő kisajátítására is került példa.[36] A különböző cégek, vállalatok leginkább programokat, sporteseményeket támogatnak.

A tanárok továbbképzése jelentheti az intézményi stratégia egyik fontos elemét, kiindulva abból a tényből, hogy az egyetemi képzés keretébe illeszkedő tanárképzés során elsajátított ismeretek, készségek (néhány pszicho-pedagógiai jellegű kiegészítő tárgy tanulása, néhány tanítási órán történő részvétel és néhány óra megtartása) a gyakorlatban meglehetősen szegényes útravalónak bizonyulhatnak. A tanártovábbképzés azonban legtöbb esetben individuális szinten történik, mindenki saját belátása szerint pályázik vagy jelentkezik a továbbképzésre. A továbbképzésekre meglehetősen nagy igény mutatkozik, ahogy az egyik interjúból kiderül, évente a tanárok mintegy fele részt vesz a rendelkezésre álló két (a megyei tanfelügyelőségek vagy a Romániai Magyar Pedagógus Szövetség által szervezett) továbbképzés valamelyiken.[37] Egyetlen olyan esettel találkoztunk, ahol az intézmény saját számítógép-tanfolyamot indított tanárai részére.[38] A továbbképzésnek a tanári motiváció fenntartásában lényeges szerepe lehet, kiegészítheti az intézmények rendelkezésére álló amúgy szegényes motivációs tárházat.

A középfokú oktatás minőségének biztosításában további fennakadást okoz, hogy nincsenek világos helyi és országos követelményrendszerek, sem folyamatos szakmai ellenőrzés és értékelés. A reform keretében nem történt meg az értékelési rendszer teljes mértékű reformja. Az oktatási minisztérium[39] keretében 1998-ban létrehozott Országos Értékelési és Vizsgabizottság[40] figyelmét egyelőre a két állami szintű vizsga megszervezése és lebonyolítása (részletes szabályozásának és metodológiájának kidolgozása) köti le. Így az értékelés továbbra is leginkább a diákokra vonatkozik. A tanári munka belső értékelésére a 20%-os emeléssel járó érdemfizetés odaítélésének eldöntésekor kerül sor. Ennek az értékelésnek azonban nem egyértelműek a feltételei, a döntés alapját képezheti mind az iskolán kívüli tevékenység (pl. kirándulás) mind az iskolai, nevelői (pl. osztályfőnöki óra) vagy oktatói tevékenység (előkészítő az érettségire, egyetemi felvételire). Az érdemfizetéssel történő motiváció gyakran azért nem működik, mert szociális szempontok is bekerülnek az értékelési tényezők közé.[41]A tanári munka külső értékelésére a különböző fokozatok megszerzésekor (véglegesítés, II-es fokozat, I-es fokozat), előre megszervezetten kerül sor. Az egyes intézményvezetőknek a törvény értelmében lehetőségük nyílik a tanárok munkájának ellenőrzésére, azonban tekintettel a hihetetlen méreteket öltő adminisztrációs leterheltségükre, erre nem marad idő. A belső és külső értékelés hiányában nincs lehetőség a szakmai munka folyamatos javítására, a minőség biztosítására. Arról nem is beszélve, hogy az értékelés továbbra sem szakított az értékelő és értékelt fölé- és alárendelt pozíciójából kiinduló negatív attitűddel, melynek célja a besorolás, mérés, hierarchizálás, jutalmazás vagy büntetés és nem a jóindulaton, segítőkészségen alapuló tanácsadás.

 

3. A kérdőíves vizsgálat néhány tanulsága

3.1 Általános szociodemográfiai adatok

A válaszadók nemi megoszlása azt a nemzetközileg is ismert tényt igazolja vissza, miszerint a pedagógus szakma elnőiesedett. Adataink szerint a 236 válaszadó 28%-a férfi és 72%-a nő. E nemi arány már önmagában is jelzi azt a szociológia tényt, miszerint a pedagógus szakma társadalmi presztízse alacsonyabb lett, és e trend feltételezhetően 1989 után csak erősödött.

A minta[42] átlagos életkora: 39,5 év, ez a férfiak esetében 42,7, a nők esetében pedig 38,2 év. A vizsgálatba került pedagógusok kb. egyharmada maximum 30 éves, a többiek nagyjából hasonló mértékben oszlanak meg a többi tíz éves korcsoport között.

Vallási hovatartozás szerinti megoszlás: 59% katolikus, 32% református. Ezek az arányok kissé "torzítanak" a katolikusok irányába, amely valószínű azzal függ össze, hogy a mintába legnagyobb arányban csíkszeredai oktatók kerültek (és e város és környéke inkább katolikusnak mondható). A válaszadók viszonylag magas arányban (89%-ban) vallásosnak tekinthetők: 30% vallásos, az egyház tanítását követi, 59% pedig vallásos a maga módján.

A tanítási nyelv szempontjából a jelenlegi pedagógusok iskolai útja is jellegzetes romániai magyar mintázatot követ: a magasabb szintű oktatásban nagyobb valószínűséggel románul tanultak. Míg a középiskolákat 82 százalékban kizárólag magyarul végezték, addig az egyetemi képzést már csak 35 százalékban végezték csak magyarul, és 23 százalékban részben magyarul (és részben románul), 41 százalék pedig kizárólag románul.

A szülők iskolai végzettsége is szociológiai közismert tényt tükröz: az apa iskolai végzettsége magasabb, mint az anyáé.

A válaszadó pedagógusok családi állapotát tekintve megállapítható, hogy valamivel több, mint fele házas vagy élettárssal él együtt (57%). A házasodási stratégia a jellegzetes értelmiségi utat követi: az élet- vagy házastársnak is felsőfokú végzettsége van. Ezen túlmenően etnikailag zárt is ez a házasodási piac, ugyanis a házasok mindössze 6 százalékának van román nemzetiségű választottja. A gyerekvállalás is követi az értelmiségiekre jellemző szokásokat: 88 százaléknak egy vagy két gyereke van, a több gyerek vállalása eléggé ritkaságszámba megy. A gyerekek iskoláztatása során az iskolaválasztás szempontjai közül az anyanyelv érvényesül elsősorban, a gyakorlati képzés szempontja pedig kevéssé tűnik fontosnak.

 

3.2. Pedagógus típusok

Mielőtt rátérnénk a tanárok körében létező minőségfogalom körülírására, nézzük meg, milyen pedagógus típusok azonosíthatók be. Az alábbi lista alapján (legalacsonyabb átlagokról van szó), a pedagógusok körében a könyvtárazás, illetve a felettesek beleszólásának elutasítását tapasztalhatjuk. (skála: 1 -- egyáltalán nem ért egyet, ... 4 -- nagyon egyet ért). Az órákat nem a feletteseknek tartják, az iskolán kívüli tevékenységek pedig szintén nem az iskola vezetőségének beleegyezésétől függ. Egyfajta pedagógiai autonómiaigény megfogalmazása olvasható ki mindebből. A könyvtárazás elutasításának azonban látszólag ellentmond, hogy a legmagasabb átlagot annak elismerése kapta, hogy a tanárnak kötelessége a friss szakirodalom követése.

 

1. A jó tanár minden órára külön felkészül	3,28
2. Ahhoz, hogy jó órát tartsunk, nagyon sokat kell könyvtáraznunk	2,65
3. Az óráimat úgy tartom meg, hogy feletteseim meg legyenek elégedve	2,59
4. Az óráimat úgy tartom meg, hogy a diákok meg legyenek elégedve velem	3,35
5. Az iskola vezetősége támogatja kezdeményezéseim	3,00
6. Óráimat csak úgy tudom megtartani elfogadható módon, ha szakterületem friss eredményeit is beépítem	3,16
7. Gyakorlati ismeretek átadása nélkül, a középfokú oktatásnak nincs értelme	3,34
8. A legfontosabb az, hogy szakterületünk alapvető ismereteit átadjuk a diákoknak	3,31
9. A tanítás során figyelembe kell vennünk szűkebb világunk sajátosságait	3,20
10. Az oktatóknak kötelességük állandóan olvasni a friss szakirodalmat	3,39
11. Az iskola jó viszonyt kell, hogy kialakítson a helyi cégekkel is	3,12
12. A diákokkal az órákon kívül is foglalkozni kell	3,29
13. A jó tanár közös szabadidős tevékenységeket is szervez a diákok számára	3,31
14. Csak akkor veszek részt órán kívüli tevékenységeken, ha az iskola vezetősége erről döntést hozott	1,93
15. Az iskola helyzetéről sokat beszélgetünk kollégáimmal	3,14
16. A diákok helyzetéről sokat beszélgetünk munkatársaimmal	3,28

 

A fenti lista arra szolgál, hogy valamilyen összképet kapjunk a pedagógusokról. De hogyan is állt össze ez a lista? Az egyes itemek különböző pedagógustípusok operacionalizálását tartalmazzák. Ha e típusokat két dimenzió (az anyagi érdekeltség, illetve a szakmai sztenderdek és önállóság fontosságának) metszéspontja által meghatározott négy cellába soroljuk, a következő típusokat kaphatjuk:

 

	Anyagi érdekeltség -	Anyagi érdekeltség +
Szakmai presztízs +	Humboldti	Innovátor
Szakmai presztízs -	Proletár	Vállalkozó

 

-         humboldti típus: a klasszikus ismeretátadó pedagógus (1, 2, 8, 12, 16-as kérdések)

-         proletár: munkáját utasításra, kényszerszerűen végző pedagógus (3, 4, 13, 14-es kérdések)

-         innovátor: szakmai megújulásra képes, új ismeretek kamatoztatására is képes típus (5, 6, 10-es kérdések)

-         vállalkozó: szervezésben, újításban érdekelt, klasszikus ismeretadás kevéssé jellemző rá (7, 9, 11, 15-ös kérdések)

Operacionalizálásunk szerinti átlagokat kiszámítva az egyes típusokra, az alábbi értékeket kaptuk: humboldti típus 3,16, proletár 2,79, innovátor 3,18, vállalkozó 3,2. Az átlagokat úgy értelmezhetjük, hogy a klasszikus tanár szerepek és a megújulási vágy körülbelül azonos mértékben van jelen a vizsgált pedagógusok körében, kivételt pusztán a "proletárnak" nevezett attitűdhalmaz képez, ez ugyanis alacsonyabb értéket mutat. Noha ez a beállítódás is jelen van, a többiekhez képest kisebb mértékben van jelen (itt érdemes megjegyeznünk azonban, hogy a kérdőívet kitöltő pedagógusok feltételezhetően aktívabbak az átlagnál, következésképpen az ún. proletár típus gyaníthatóan nagyobb mértékben van jelen a valóságban).

 

3.3 A jó iskola ismérve

A jó iskola megítélését külön kérdésblokkal vizsgáltuk. Eredményeink szerint kiemelkedett helyet kapott az iskola társadalmi szolidaritási funkciója és a belső kooperáció szükségessége. Ezek után az iskola versenyképessége következett, majd pedig a különböző vevők (szereplők) elégedettsége.

Mivel a "jó iskola" ismérve sokat elárulhat a pedagógusok körében lappangó minőségkoncepciók sajátosságairól, e kérdésblokk kapcsán további statisztikai elemzéseket végeztünk.

Az iskolára vonatkozó vélemények háttérdimenzióit faktoranalízissel vizsgálva három elkülönült véleménycsoportot sikerült beazonosítani: az egyik véleményegyüttes az esélyegyenlőségre teszi a hangsúlyt, a második a versenyszellem fenntartását, a harmadik pedig a külső és belső szereplők iskolával szembeni elégedettségét emelik ki.

 

A jó iskola ismérve az, hogy...	esélyegyenlő-ség	versenyszellem	szolgáltató
az iskola megkülönböztetett figyelemben részesíti a hátrányos szociális helyzetű tanulókat	,917	-4,934E-02	5,796E-02
az iskola megkülönböztetett figyelemben részesíti a kiemelkedően nehéz szociális helyzetű tanulókat	,736	1,620E-02	,168
a kollégák sokat beszélgetnek a diákokról	,489	,165	9,026E-02
a vezetőség és a tanári közösség között jó az együttműködés	,403	5,710E-02	,396
a tanulók megkülönböztetett figyelemben részesítik a lemaradó tanulókat	,326	4,234E-02	,271
a kollégák nem szólnak bele egymás munkájába	,288	,145	,234
a tanárok egyformán figyelnek mindenkire	,265	7,078E-02	,149
sokan bejutnak főiskolára, egyetemre	6,134E-03	,878	,103
a diákok nagy része sikeresen érettségizik	1,335E-03	,786	,104
sokan szereznek díjat a tantárgyversenyeken	9,929E-02	,616	3,793E-02
az iskolában egészséges versenyhelyzet van	,250	,442	,229
kellő mértékű saját anyagi forrással rendelkezik	8,072E-02	,304	,216
a diákok elégedettek az iskolával	,148	9,397E-02	,812
a tanárok elégedettek az iskolával	,143	,167	,757
a szülők elégedettek az iskolával	,159	,102	,536
a tanfelügyelőség elégedett az iskolával	,131	,321	,368
a tanárok gyakran találkoznak a szülőkkel	,240	,134	,315
a tanárok idejében megkapják fizetésüket	,225	8,623E-02	,237

Extraction Method: Maximum Likelihood.   Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a Rotation converged in 5 iterations.

A mintán belül a három véleményegyüttes -- klaszterelemzés alapján -- két markáns alakzatban jelenik meg (lásd az alábbi, a klaszterközpontokat tartalmazó táblát). Az érvényes választ adó megkérdezettek kétharmada (ún. "szolgáltatók" - 67%) az iskola szolgáltató funkciója mellett, az esélyegyenlőség és versenyszellem ellenében "voksol", míg egy kisebb "elitista" csoport (33%) nagyon elutasító a külső és belső vevők elégedettségének elismerésével szemben, és a másik két véleménycsoportot (főképp a versenyszellem fenntartását) támogatja.

 

 

	"szolgáltatók" (N=91)	"elitista" (N=44)
jó iskola ismérve: esélyegyenlőség biztosítása	-,11848	,24503
jó iskola ismérve: versenyszellem fenntartása	-,21522	,44512
jó iskola ismérve: szolgáltató	,34029	-,70378

 

E két csoport léte mintegy jelzi, hogy a pedagógustársadalom megosztott az iskola funkciója tekintetében: szolgáltató jellegű legyen-e, avagy az esélyegyenlőség elismerése mellett a verseny eszméjét szolgálja?

Egy másik kérdésblokkal kísérletet tettünk az iskola funkciójának körülhatárolására. Kérdésünk mögött valójában az állt, hogy fel tudjuk térképezni, milyen lappangó minőségfelfogás létezik a pedagógusok körében. Mennyire szolgáltató jellegű ez a funkció, és milyen mértékben érvényesülnek a kisebbségi léttel, és az örökölt struktúrákkal magyarázható tényezők.

Arra a kérdésre, hogy saját középiskolájuk milyen mértékben segíti a diákok különböző lehetőségeit, a következő sorrend alakult ki (1 -- nagy mértékben segíti, ... 4 egyáltalán nem segíti)

 

	Átlag
Egyetemi továbbtanulását	1,55
Identitásának megőrzését	1,62
Szakmai továbbképzését	1,75
Kapcsolatainak kialakulását	1,79
Kreativitásának fejlődését	1,89
Kommunikációs képességének fejlesztését	1,89
Alkalmazkodó képességének fejlődését	1,90
Önállósulását	1,94
Problémamegoldó képességének fejlődését	1,96
Álláskeresését	2,08
Az elsajátítási mechanizmusok (magolás, ismeretrögzítés) kialakulását	2,13

 

Látható a fenti listából, hogy a felsőfokú továbbtanulás és a nemzeti identitás megőrzése kiemelt helyen szerepel az iskola lehetséges szerepkörei között.

Az iskola fejlesztéséhez különböző szereplők járulhatnak hozzá. Nézzük meg a tanárok szerint az iskola környezetéből melyek jelennek, mint partnerek:

 

iskola tanácsa	1,97
szülői bizottságnak	2,29
magyarországi alapítványoknak	2,71
helyi tanácsnak	2,73
egyházaknak	2,74
testvériskoláknak	2,75
helyi alapítványoknak	2,84
helyi vállalkozók	2,85
más	2,87

 

Könnyen belátható, hogy a fejlesztésben jóformán csak az iskola tanácsa és a szülői bizottságok játszanak szerepet, a többi intézmény csak kis mértékben bukkan fel, mint partner. Ez újra az iskolák kiforratlan minőségkoncepcióját juttathatja eszünkbe, nevezetesen azt, hogy az intézmények munkatársai még nem tudatosították azt a külső vevői kört, akikre támaszkodhatnának.

 

3.4. Iskola és szülők kapcsolata

E kapcsolatok sokarcúságát egy húsz itemből álló kérdéstömbbel vizsgáltuk. Eredményeink alapján megállapítható, hogy a tanárok szerint a szülőket is elsősorban a gyerekeik versenyképességének növelése (értsd: sikeres vizsgázásai) érdekli. Mintha az iskola valamilyen fekete doboz lenne, ahova a gyerekek bemennek, ám, hogy mi történik nap mint nap az iskolában, az a szülőket már kisebb mértékben érdeklné. A szülők alapvetően az iskolaalap befizetésével támogatják az iskolát (és e befizetés a tanárok szerint nem ró különösebb terhet a szülőkre), ám a pénzek felhasználásáról már kisebb mértékben akarnak dönteni ők. Igényeik természetesen vannak az iskolával szemben, és ezek az igények az említett sikeres vizsgázások biztosítása mellett, a gyerek nevelésére is vonatkoznak (jellemző módon elvárják, hogy az iskola a nevelésüket is biztosítsa).

Megjegyzendő, hogy a nemzeti hovatartozás tudatának erősítését kisebb mértékben várják el a szülők az iskolától, ellentétben a pedagógusok előbb említett véleményével, miszerint az iskolának éppen a nemzeti identitás megőrzése is célja lenne. Ez az ellentmondás mintegy jelzi, hogy a pedagógusok, mint a kisebbségi elit tételezett  rétege számára az iskola olyan szimbolikus-elitista tartalmakkal is bír, amely a szülők számára nem föltétlenül "látható".

 

4. Összefoglalás

Az oktatás minőségi problémái egyrészt a centralizáció magas fokának és az adminisztratív elszámoltatási rendszer továbbélésének tudhatók be, másrészt a romániai magyar társadalom egészére jellemző jövőkép-hiányra, valamint az egyének és közösség kezdeményező-készségének hiányára vezethető vissza. Mint tudjuk, a romániai magyar középfokú oktatás a román oktatás alrendszereként leképezi annak alapvető jellemvonásait: az állam határozza meg a minőség és az elszámolás kritériumait, a rendszer szolgáltatói (vezetők, tanárok) a minőséget hagyományosan színvonalként értelmezik, az oktatás céljának a felsőoktatási továbbtanulást határozzák meg, az oktatás vizsgaközpontú és differenciálatlan maradt. A rendszer ugyanakkor konzervatív, elitista jellegű oktatást biztosít, mely az együttműködés helyett kifejezetten a versengésre helyezi a hangsúlyt. A diákok képtelenek csoportmunkában dolgozni, annak ellenére, hogy egyénileg kiemelkedő teljesítményeket nyújtanak. Az oktatás e típusának munkaerő-piaci következményei beláthatók.

A "szolgáltatók" körében alacsony a "fogyasztói" igények iránti receptivitás. Ennek ellenére szórványosan kifejezésre jut a "fogyasztói" igényeknek egy része (szülői, ritkábban a diákok igényei), azonban a túlterheltség, túlszabályozottság következtében a merev rendszer nem ad lehetőséget azok kielégítésére. Egyetlen érdekeltségi kör, a szülők rendelkeznek befolyással az oktatási folyamatra, vagy legalábbis annak egy részére (pl. magasabb jegyek elvárása) abban az esetben, ha erős szülői közösségekbe rendeződnek. A "felhasználók" egy viszonylag széles köréből, a munkaerőpiactól, az önkormányzatoktól és civil szférából nem érkeznek információk a szolgáltatókhoz azok elvárásairól. E kapcsolatok a leginkább formalizáltak, melyekben korlátozott az információátadás. Bár a román oktatási reform céljául tűzte ki az oktatási intézmények integrálását a helyi és regionális környezetbe, e próbálkozás mindeddig kevés sikerrel járt. A decentralizálás következtében az önkormányzatoknak leosztott hatáskör és felelősség azok szűkös költségvetési kerete és felkészületlensége következtében - csak további teher azok számára.

A minőségi oktatás irányába az intézményi szintű innovációkon túlmenően a felekezeti oktatás kínál elmozdulási lehetőséget, ahol a szabályozás lehetővé teszi az intézmények számára egy sajátos arculat, intézményi jövőkép és stratégia kialakítását. Ehhez azonban az adott egyház hathatós együttműködése, nyitottsága is szükséges.

A kérdőíves vizsgálat tanulságai szerint a középiskolai tanárok szemléletét a versenybe, kompetícióba vetett hit, valamint a nemzeti, nemzetiségi identitással összefüggő látásmód formálja. A használható tudás, a gyakorlati ismeretek átadása, az "élet mindennapjaira való felkészítésének" szándéka kisebb mértékben van jelen. A verseny fenntartásának természetesen jótékony hatása is lehet, és a hagyományos, nagy presztízsű iskolákról kialakított képet továbbéltetik, azonban az iskola hatékonyságát csak az egyetemre (főiskolára) való bejutottak számával mérni, egyre inkább veszít realitásából. Ez még inkább így van, ha figyelembe vesszük a felsőoktatás eltömegesedését. Az eltömegesedés romániai magyar viszonylatban is azt jelenti, hogy ma már minden magyar érettségizett elvileg bekerülhet a felsőoktatásba.[43]

A válaszok összesítéséből egyfajta látens, mert explicite meg nem fogalmazott minőségkoncepció körvonalazódik. E koncepció a minőséget színvonalként, színvonalas oktatásként fogja fel, és részben partneri, szolgáltató módon. A színvonal-koncepció szerves elemét képezi a versenyszellem ébrentartása, a hatékonyság mutatója pedig a "dédelgetett, örökölt álomként" tételeződő felsőfokú képzésekbe való bejutási magas arány lesz. Noha a pedagógusokban megvan az a késztetés, hogy munkájukat ne rutinszerűen fogják fel, a szélesebb jogi környezet instabilitása olyan menedzsmentet éltet és feltételez, amely állandó igazodási kényszerek között kénytelen működni. E tényezők miatt az intézmények sajátos kettőségben élnek: a kényszerűségek sorozata kiválthatja a függőségekből fakadó magárahagyatottságot, amely -- paradox módon - a látszatszabadság érzetét is keltheti, illetve valamiféle késztetést indukál a vevőközpontú szemlélet elfogadására. Azonban mivel mégiscsak csak egy centralizált rendszer függőségi viszonyáról van szó, nem beszélhetünk autonóm intézményépítésről. Saját minőségkoncepció, határozott jövőkép nélkül kénytelenek a gyakran változó jogi szabályozások közepette vergődni.

Röviden: a romániai magyar pedagógusok körében létező minőség felfogások három pillérre épülnek: (1.) szolgáltató vs. elitista szemlélet, (2.) a kisebbségi helyzetből fakadó iskolafunkciók, (3.) az intézményi környezettel fenntartott esetleges és vertikális kommunikáció. Az utóbbi pillért makroszintű tényezők (jogi környezet bizonytalansága), az első két pillért pedig a hagyományos, nagy presztízsű (erdélyi) iskolákba vetett hit, valamint a pártirányításos, szovjet típusú iskolarendszer fennmaradó elemei éltetik, részben teret adva az újszerűségnek. A vevőközpontúság intézményi, teljesebb körű kibontakozását azonban nem teszi lehetővé, nem támogatja egyértelműen a rendszert működtető jogi keret.

 

5. Irodalomjegyzék

Barry McGaw: Quality and equity in education. Central issues in the restructuring of the education. In. Restructuring and quality, issues for tomorrow's schools. Ed. By Tony Townsend. 1997.

Bîrzea, Cézar: Educational Reform and Power Struggles in Romania. In. European Journal of Education, Vol. 31, No. 1, 1996, 93-109 p.

David Adams.: Defining educational quality. Improving Educational Quality Project Publication. Biennial Report. Arlington, VA: Institute for International Research, 1993.

Equidad y calidad en educación. In. Revista de educación. Número 319. Ańo 1999.

Erdei Itala 2003 Az erdélyi magyar iskolás korú népesség alakulása 1990-2020 között. In. Educatio 2003/nyár

Fóris Ferenczi Rita: (Tan)tervek átértékelődése. Korunk 1998/08 szám.

Fóris Ferenczi Rita: A vizsgarendszer -- az oktatásszabályozás egyik eszköze. Romániai Magyar Évkönyv, Kolozsvár, 2003.

Fóris Ferenczi Rita: A vizsgarendszer -- az oktatásszabályozás egyik eszköze. In. Romániai Magyar Évkönyv. Temesvár, 2003.187-199 o.

Fóris Ferenczi Rita: Rövid metszetek a romániai oktatásfejlesztés történetéből. In. Romániai Magyar Évkönyv. Temesvár-Kolozsvár, 2002.

Governance for quality of education. Conference proceedings. Institute for Educational Policy, 2001.

Halász Gábor: Oktatáspolitikai megfontolások. In. Educatio. 1999 Ősz. Minőség, 488-500 o.

Iosifescu (ed.) 2001a Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii şcolare, ISE, Bucureşti

Iosifescu et alii 2002 Culturi organizaţionale în şcoala românească, ISE, Bucureşti

Iosifescu et alii, 2001 Culturi organizaţionale în şcoala românească, ISE, Bucureşti

Iucu, R.  -- Pânişoară, O. 2000 Formarea personalului didactic. Raport de cercetare. Vol I.-II. MEN, Bucureşti

Kozma Tamás: Elszámoltatható iskola. In. Educatio. 1999 Ősz. Minőség, 461-473 o.

La Ley de Calidad. In. Revista de educación. Número 329. Ańo 2002.

M. A. Santos Guerra: Evaluación/Metaevaluación de Centros Escolares en la sociedad neoliberal. Curso académico 2000/2001.

M.A.Santos Guerra: Evaluar es comprender. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 1998 /2.

M.A.Santos Guerra: La escuela, que aprende. Ed. Morata. Madrid, 2000.

M.A.Santos Guerra: Las trampas de la calidad. In. Aula de innovación educativa. No. 68. 1998/1.

M.A.Santos Guerra: Los abusos de la evaluación. In. Santos Guerra: La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed. Aljibe, 1993, Archidonda.

M.A.Santos Guerra: Yo te educo, tú me educas. Ed. Sarriá. Málaga, 1999.

Murvai László: A magyar líceumi oktatás a reform tükrében. In. Nyelvünk és kultúránk, 2004/1.

Nagy Péter Tibor: Minőségek versengése. In. Educatio. 1999 Ősz. Minőség, 429-461 o.

Péntek János: A romániai magyar felsőoktatás helyzete és kilátásai. In. Korunk, 2004/7.

Reisz, Robert D.: Romania. Country report on Higher Education Policy. In. Education for the transition. Civic Education Project, 1997, 254-271 p.

Robert W. J. Young: Quality in education. 1998.

Schools and quality. OECD, 1989.

Setényi János: A minőség kora. Bevezetés az iskolai minőségbiztosítás gyakorlatába. Raabe kiadó, Budapest, 1999/a.

Setényi János: Harc a középiskolákért. Educatio, 1992. Társadalom és oktatás sorozat.

Setényi János: Vevőközpontú iskola. In. Educatio. 1999/b. Ősz. Minőség, 557-564 o.

The present time in the education of national minorities in Romania. Achievements in 2001-2002 school year and perspectives. Ministry of education and research. General directorate for education in the languages of minorities. Ed. Studium, Cluj-Napoca, 2002.

Tom Alexander: Quality of education: policy analysis for policy development. Institute for Educational Policy Workshop, 2001.

UNICEF. Defining quality in Education. June 2000.

---